然而，国内研究发现，我国中小学教师的领导方式基本属于专制型，同时许多教师和家长在行为上总是将放任与民主混为一谈。这些现实要求人们和社会必须重视专制型领导的弊端和后果，同时加深对民主的认识与理解，从而在社会实践以及教学过程中切实地贯彻民主，加强师生交流，鼓励学生的人格发展。
课堂气氛
中小学教学通常都是在课堂内进行的。因此，课堂气氛是促进或抑制学生学习的重要因素。在现实生活中，课堂气氛已经成为许多家长和孩子衡量学校教育质量的一个关键指标。
课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，当多数学生具有一致的态度与情感时，就会形成具有优势效应的课堂气氛。课堂气氛具有以下几个特性：（1）独特性。有的课堂积极热烈，有的则拘谨沉默。（2）相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间。（3）感染性。它通过感染课堂成员个体的情感来影响学生的课堂活动。比如，课堂上大多数成员都对某一任课教师表示反感，上课做小动作、窃窃私语、不积极回答问题，这种课堂气氛很有可能会影响本来认真听课的学生，使其对此课逐渐失去兴趣，甚至也对老师持敌对态度。可见，课堂气氛对学生认识活动、学生成绩的影响不是直接的，而是以课堂成员个体的情感体验为中介的。（4）指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合和积极参与的状态，但对另一些教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理素质，后面会对此作进一步阐述。
我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。积极的课堂气氛表现为：课堂纪律良好，师生关系和谐；学生精神饱满，注意力集中，认真听讲；教师善于引导学生积极参与，给学生以较大空间；学生反应敏捷，踊跃发言，对学习充满好奇。整个课堂呈现张与弛、静与动、热烈与严谨有机结合的景象。消极的课堂气氛通常显得过于安静，学生紧张拘谨，由于惧怕教师而反应迟钝、呆板，被动回答问题；课堂纪律较松散，学生心不在焉。而对抗的课堂气氛则表现为课堂失控，学生过度兴奋，各行其是，随意插嘴，故意捣乱。
课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持与定向的作用。早在上世纪20年代末，社会心理学家就对课堂行为（尤其是课堂上的人际互助）产生了浓厚的兴趣，随后有关的研究如雨后春笋。众多研究证实，课堂气氛的功能是不可低估的。鲍法德的研究表明，课堂中社会相互作用的数量将影响每一个学生的认知、情感和人际关系，甚或影响（学生的）人格发展。施穆克（R．Schmuck， 1996）发现，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂里同学之间更能传递感情，同热情的教师打成一片，并会有意同化教师的价值观念。杰特（J．Jeter， 1975）的研究证明，在课堂里“教师的期待会转变为学生传递这些期待的实际行为，而学生也会按期待的方式来塑造自己的行为”。伯斯韦尔则发现被群体接受的学生的平均成绩，要显著高于被群体拒绝的学生。威克森还认为课堂气氛中的积极因素与学生成绩具有很大的相关性。罗杰斯的“以学生为中心”的教学理论对课堂气氛的作用作出了解释。他强调课堂气氛的心理渲染作用，认为教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善，决定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现，决定着人的创造能力、应变能力是否能够最有效地形成，因而决定着教学工作的成败。他指出，在以真实、尊重和理解为特征的气氛中，个人或集体会离开僵化走向灵活，离开凝固的生活走向变化的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受。因此，他提出要努力促进良好教学心理气氛的形成，激发情感，促使学生的潜在能力得以实现。
课堂气氛不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。克莱因（Klein，1971）研究发现，当学生行为多是积极的（如微笑、注意、点头），教师会表现出正面的行为；当学生行为多是消极的（如不专心、不注意、表情冷漠），则教师会更多地表现出不恰当的行为。学生积极主动的态度，无疑会增强教师的工作热情，激励教师不断反思和调整自己的行为方式，以更积极的态度搞好课堂教学，由此造成一种良性循环。反之，如果课堂上学生神态冷漠，无精打采，或心不在焉，老师就会产生挫折感，或愤怒或放弃，都会使课堂气氛朝更消极的方向发展。
对班级或同伴群体的遵从
上面提到，课堂气氛具有感染性。本来尊敬老师的学生可能因为班级中大多数学生瞧不起这位老师而开始嘲笑老师，本来以学习好为荣的学生可能由于同学们追捧外表亮丽的明星而将精力转向装扮自己。为什么班风具有如此大的感染力？我们必须来分析一下群体对学生个体的影响机制。
不同性质的学生群体
学生群体有两种：一种是按教育管理的要求而组织起来的、有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；另一种是自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。相对于班集体，同伴群体的形成和维持有赖于成员之间的直接接触和交往，而且情感成分在调节人际关系上发挥主要作用。我们观察到，关系密切的同伴群体常常出自同一个班级。可以说，班集体为学生提供了接触和交往的机会，从而促进了同伴群体的形成。
在学校里，影响学生结为同伴群体的一个明显因素是性别。现在的班级多为男女生混班，而男孩与女孩常常形成不同的群体。能力也是一个影响因素，班级中能力强的学生常常聚集在一起，而能力差的则组成另一个群体。学生的家庭背景和社会地位同样影响他们的结群行为。学生喜欢在与自己有着相同背景的圈子中寻找伙伴。另外，相同的兴趣和态度也使在生活上具有共同感受的学生走到了一起。这些影响学生结群的因素共同证实了社会心理学的一个研究结果：人际关系受相似性因素影响。学生在信念、态度、价值观方面，或在身份、文化程度、社会背景方面相似程度越高，彼此就越容易接近并形成肯定的人际关系，相似程度越低则越容易疏远甚或产生否定的人际关系。
接近性因素也影响着学生人际关系的形成。在班级中，座位靠近的学生容易形成小群体；家住得近的学生也容易聚在一起。空间距离的接近使双方接触和了解所花的时间和精力较少，这大大促进了相互关系的发展。
从人际关系的角度看，补偿性因素同样影响着学生的结群行为。这种补偿包括获得别人的肯定、同情、勉励和援助等。学生在交往和人际关系中，都渴望达到一定的目的，满足一定的需要，这是一种自然的心理倾向。因此，他们倾向于同那些能给他们心理补偿的人结为伙伴。
遵从及影响因素
遵从，或称从众，是指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。在学生群体中，特别是在自发形成的同伴群体中，遵从是使个体表现出与别人具有相同音乐兴趣、风尚、爱好的关键心理机制。正是因为遵从，学生个体才常常表现出与班集体或同伴群体相同的见解、信念、喜爱与厌恶。
遵从有程度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。真遵从是表里一致的遵从，个体自觉地将群体的判断作为自己判断的标准，不仅在外显行为上与群体保持一致，内心也认同群体的看法。由于内外一致，真遵从不会造成个体心理上的冲突和矛盾。权宜遵从是个体虽然在外显行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体选择的正确性，甚或根本就不认同群体的选择，但为了不让自己成为“一匹害群之马”，迫于群体压力，才暂时在行为上与群体保持一致。这种遵从由于表里不一，常常会使个体陷入认知失调的状态。如果群体压力始终存在，个体又必须遵从，那么心理上的调整将使个体趋向于改变自身的态度，与集体取得一致；或寻找理由将自己的行为合理化，从而使认知系统协调统一。
学生是否遵从班级或同伴群体的态度、观念和行为，常常受以下几个因素影响：
1．群体的一致性。当群体的意见高度一致时，学生个体会感受到巨大压力，为了不使自己成为唯一的或少数的异类分子，个体倾向于遵从集体。但如果群体对某件事物有多种看法，越是未形成占优势的多数意见，个体越容易保持自己的观点。
2．群体的规模。群体规模越大，即持有一致意见的人越多，个体越倾向于遵从。试想，3个同学的意见和自己的看法不同，相比于全班同学的意见都与自己不同，哪种情况给个体带来的压力更大？因此，当某些价值观或态度超出了小群体的范围成为全班的价值观和态度，即形成班风时，就会对个体的行为选择产生巨大的影响。
3．与群体成员身份的比较。在决定是否遵从时，个体会将自己的身份与群体中的其他成员相比，看谁更具权威性。如果个体认为自己有知识、有能力、在群体中具有领导地位，比如班级中的班长，那么他更倾向于坚持自己的观点和立场，反之亦然。所以，教师要管理好班级，首先要组织好班干部，充分发挥他们在同伴群体中的统帅作用。
结群和遵从的原因
安全、归属和被同伴认可的需要
每个人都有安全、归属和被他人认可�