把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。但也有些学生不能运用这种自我保护策略，把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，常常避开以成就定向的活动，或者在这种活动中不愿努力。有一项研究分析了自小学五年级到高中三年级743名被试的归因模式，结果表明，学生的归因模式能有效地预测他们将是否选择要求技能、努力或运气的任务。除了把失败归因于内部原因之外，还有一些学生把成功归因于外部原因，如考试容易或运气好等，他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这两种归因模式都是消极的，在成绩不良的学生、残疾儿童以及某些女生中有较普遍的表现。
教师的归因
根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力低、家庭条件差和考题难。也就是说，教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉，但把失败的责任归因于外部（非教师）的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释，但它不是一种良好的敬业精神。教师越愿意为学生的失败承担个人的责任，他们将更加努力为避免学生的失败作出奉献。
控制源与人格特征
控制源（locus of control），又译控制点，是指导致成败的原因在自身之内还是自身之外。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。在现实生活中，极端的内控者和外控者是不多的。一般来说，内控者具有较高的成就动机，外控者的成就动机相对要低些。内控者把学业上的成功归因于能力和勤奋，把失败归因于努力不够。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，使学习信心进一步提高，失败则是需要付出更大努力的标志。不论学习成败，他们都会促使自己投入更多的精力，显示出更高的学习积极性。相反，外部控制者把学习的成败归因于外界因素，如把学业成功归因于猜对了答案、碰到好运气等；把失败归因于教师教得不好、题目太难等客观因素。不论学习成败，他们的反应都是消极的。他们对自己的能力和努力都失去信心，对学习缺乏兴趣，不愿投入更多的精力和作出更多的努力。可见，要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特征，通过改变人格特征来影响其行为动机。
教师情感与学生的归因
一系列研究表明，教师的情感影响学生的归因。S．古勒姆的研究发现，学生测验成绩不良，老师生气，这意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧感不是一种积极的激励力量，反而会导致学生退缩、回避。此外，对完成容易的任务的表扬，对未完成这种任务不给批评，以及过多不必要的帮助，也会像教师的同情一样，导致事与愿违的结果。教师和家长都必须恰如其分地对儿童进行批评、表扬，表示同情和给予帮助。
人本主义与心理测量学的动机理论
成就动机理论
人本主义心理学家和心理测量学家从未提出过系统的学习理论，他们用需要来解释人的行为动机。早期的心理测量学家如默里（H．A。Murray）通过主题统觉测验（Thematic Apperception Test， TAT）发现，不同的人对成就的需要不同。麦克里兰（D．C．McClelland）等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即成就需要来解释。
主题统觉测验的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验中的一个基本思想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克里兰还发现，具有高成就需要的个体（即成就需要测分高者），一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。
阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人们在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水平反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。他们往往选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。
马斯洛的需要层次论
人本主义心理学家马斯洛对人的需要作了一个全面分析，提出了需要层次论。他承认人的某些活动是由生物需要驱动的，这些行为可以用需要剥夺、内驱力和强化等概念来解释。但他反对用这些概念来解释人的一切行为。他提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次（见图11…1）。
满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。在用这一动机理论来解释人的行为时，马斯洛提出如下假设：第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要。第二，图中下面的4级需要属缺失需要。当这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。上面3级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为。第三，人类的最高级的需要是自我实现，即“使每一件事都能得以实现的愿望”。自我实现的人不仅为自己和他人所认可，而且心胸开阔、幽默、独立、具有创造性。这一理论在企业管理和学校教育管理中有较大影响。其基本精神是：领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生能温饱、有安全感和自尊感。当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。
动机的社会文化观
动机的社会文化观强调参与社会实践：人们在实践中保持自己的身份及其与团体的关系。例如，如果学生成为重视学习的班级或学校团体的成员，这将激励他们努力学习。所谓学习也就是参与社会团体中的生活。正如我们通过社会交往在餐馆或商场学习讲话、穿着和为人——从文化中较成熟的成员中观察与学习一样，我们也从自己的社团成员中学会成为学生。也就是说，我们从自己所属的团体中学习。
身份概念是动机的社会文化观的中心概念。当我们看到自己是一名足球队员、工程师或教师时，我们具有团体中的身份。我们社会化的一部分从该团体的外围到参与该团体的核心。合法的外围参与意味着即使新成员能力欠缺而且他们的贡献不大，他们都在真正地参与团体的工作。例如，新教师在与整个教师群体一道工作前学习教一名儿童。新的纺织工在做纺织工作前学习将羊毛染色。每一项任务都是专家工作的一小部分。新手和专家的身份通过参与团体的活动而联系起来。为了保持他们作为团体成员的身份，他们被激发起学习团体的价值标准和实践的动机。
例如，有人应用计算机系统设计了一个学习团体，名为CSILE（ComputerSupported Intentional Learning Environment），鼓励学生就有关问题、假设与发现方面进行合作。这种环境要确保团体中的每一成员成为真正的参与者，因为动机来自身份，而身份又来自参与。
激发与维持学生的学习动机
从本章第一节可见，在现代教育心理学中学生的学习动机概念有了很大发展。“热认知”口号的提出表明，现代认知心理学认为，人的认知与他的情感是密切相关的。现代教育心理学要求教师在整个教学过程中更多地关心学生的学习动机。下面就介绍两个动机作用模型。
激发与维持学生的学习动机的两个模型
ARCS模型
ARCS模型是由科勒（J。Keller， 1987）提出的。这里A代表注意（attention），R代表贴切性（relevance），C代表自信心（confidence），S代表满足（satisfaction）。加涅在其《教学设计原理》（1992年第四版）中引述了这一动机作用模型，以此指导教学设计中如何考虑学生的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等四个方面调动学生的学习积极性。（R．M．加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第120～121页。）
1．注意。对于低年级学生可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。
2．贴切性。教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近；为了提高课程目标的贴切性，可�