三角形中分化出等边三角形；在锐角三角形、直角三角形和钝角三角形中分化出等腰三角形，等等。
在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则之外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混淆。计算机辅助教学技术的发展，使奥苏伯尔的不断分化和综合贯通的原理更易实现。
产生式迁移理论及其教学含义
理论与实验依据
迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J．R．安德森提出的。这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
J．R．安德森认为，这一迁移理论是桑代克相同要素说的现代化。在桑代克时代，心理学没有找到适当的形式来表征人的技能，以致错误地用外部的刺激和反应（即S—R）来表征人的技能，所以不能反映技能学习的本质。信息加工心理学家用产生式和产生式系统表征人的技能，这样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习产生迁移的原因，不应该用它们共有S—R联结的数量来解释，而应该用它们之间共有的产生式数量来解释。
J．R．安德森等设计了许多实验来验证这一迁移理论。例如，他和辛格利（M．K．Singley， 1989）用不同计算机文本编辑程序的学习，证实了他的迁移理论。实验中的被试为打字熟练的秘书人员，他们能理解文本编辑的含义。被试分三组：A组在学习编辑程序（被称为EMACS编辑器）之前，先根据已经做好标记的文本练习打字；B组先练习一种编辑程序，后练习EMACS编辑器。C组为控制组，从第一天起至最后一天（即第六天）一直学习EMACS编辑器。学习成绩以每天尝试按键数量为指标，因为被试按键越多，说明他们出现错误需要重新按键数越多（因被试打字熟练，其错误不可能是打字造成的）。错误的下降说明掌握文本编辑技能水平提高。图9…3为实验结果。控制组每天练习3小时EMACS编辑器，前4天成绩显著进步，至第5和第6天维持在相对稳定水平。A组先练习打字，共4天，每天3小时，第5和第6天练习EMACS编辑器的成绩同控制组第1和第2天的成绩相似，打字对编辑学习未产生迁移。B组前4天练习一种文本编辑程序，每天练习3小时，在第5和第6天练习EMACS编辑器时，成绩明显好于A组。这说明第一种文本的练习对第二中文本学习产生了显著迁移。
J．R．安德森认为，在打字和文本编辑之间没有共同的产生式，而在两种文本编辑之间有许多共同的产生式，这是导致两组迁移效果不同的最重要原因。
为了进一步证实重叠的产生式导致迁移这一思想，J．R．安德森又仔细比较了两种行编辑器和一种全屏编辑器之间的学习迁移情形。被试先学习A种行编辑器，再学习B种行编辑器，结果节省时间95％。先学习行编辑器，再学习全屏编辑器，结果节省时间60％。
最后，研究者为三种编辑器创造一种产生式规则模型，然后计算它们之间共有的产生式数量。研究者应用这一数量对迁移的程度作出预测，然后用预测数量与实际观察到的迁移数量进行比较。结果表明，预测的迁移量和实际测量到的迁移量有很高的一致性。
教学含义
因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，要实现“为迁移而教”的目的，在教材的选编、教法的选择和练习的设计等方面都应考虑这一原理。从教材的选编来看，必须考虑循序渐进的原则。教材知识一般可以分成若干单元，先后两个单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习的准备，后继学习是先前学习的自然延伸。从教学方法看，技能之间产生迁移的本质是共同的产生式而不是它们的表面相似，共同的产生式也就是共同的规则，规则又必须以概念和原理为基础，所以不论何种具体技能的教学，都必须注重概念和原理的教学。如，小学生学习读、写、算等基本技能，必须注重读、写、算等基本概念、原理和规则的教学。这样，学生容易从一种技能的学习向另一种技能的学习迁移。从练习的设计来看，有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的练习，才易于迁移，否则先后两项任务因有共同成分而会导致混淆。也就是说，学生可能没有掌握它们的共同产生式规则，只注意了表面上的相似而未发现实质上的差异。如果有充分练习，许多基本技能可以成为自动技能而不必有意识地注意，这样就可能有力地促进新任务的学习。
认知策略迁移理论
认知策略迁移的早期研究
20世纪60～70年代，心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆，此同时也开展其他策略训练。1977年心理学家贝尔蒙特（J．M．Belmont）等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。
在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。
关于策略作用的自我评价实验
加泰勒（E．S．Ghatala）等于1985年研究了自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生，所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中1/3的儿童为策略—用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆。继而问：用哪种方法画的圆更好？另1/3的儿童为策略—情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”？最后1/3儿童为控制组，不接受任何评价训练。正式实验分三个阶段进行。
第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自己记忆配对名词并进行回忆测验。其目的是确定儿童的基线水平。
第二阶段，将被试儿童分成两个等组。其中一组学习精加工策略，另一组采用数名词中的字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。
第三阶段，所有儿童接受相同的指导语：可以选择自己希望的任何方法来记忆呈现的材料。学完以后要求回忆学过的材料。
为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者问儿童在学习每一配对名词时用了什么策略和为什么选择该策略，以确定他们是否意识到策略的用途。而且，把前两次学习的配对词再呈现给儿童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多。这样进一步确定儿童对策略作用的意识程度。
表9…5列出了采用不同学习策略的被试平均回忆配对词的百分数，由此可以得出如下结论。
1．在实验第二阶段，学习了精加工策略的儿童，回忆成绩显著高于采用数字母策略的儿童。到实验的第三阶段，虽然未要求应用精加工策略，但在第二阶段接受精加工策略训练的儿童继续应用这一策略，其回忆成绩仍然很高。但是接受数字母策略训练的儿童，在第三阶段放弃了这一策略，而又未学习精加工策略，所以记忆成绩普遍低。
2．三种不同策略评价方式（策略—用途评价、策略—情感评价和无评价）对直接回忆或近迁移成绩未产生明显影响。
表9…5不同训练组的平均回忆配对的百分数
训 练 条 件
策略—用途组
策略—情感组
控制组
第一阶段： 精加工
数字母
39。5
36。5
37。1
36。2
31。9
29。0
第二阶段： 精加工
数字母
98。6
19。0
96。7
19。0
97。1
9。5
第三阶段： 精加工
数字母
92。4
42。9
89。0
29。5
79。5
29。0
为了考察儿童对策略—用途进行评价是否产生长远影响，在第三阶段研究之后，又对儿童进行追踪研究。儿童对他们为什么选择某一策略的回答表明，受到策略—用途评价训练的儿童更倾向于解释选择某策略的原因是为了提高记忆效率。（见表9…6）
表9…6在实验第三阶段儿童说出选择不同策略理由的人数百分比
训 练 条 件
理 由
记忆
开心
容易
精加工策略： 策略—用途组
策略—情感组
控制组
100
0。0
0。0
0。0
90。5
74。1
0。0
9。5
28。6
数字母策略： 策略—用途组
策略—情感组
控制组
76。2
4。8
4。8
0。0
52。4
28。6
23。8
42。8
66。7
在实验结束后第一周和第九周分别用新的配对词对被试进行了两次延后测验。结果表明，策略—用途组的成绩明显优于策略—情感组。在第一周测验时，前者有90％的儿童在新的学习材料中运用精加工策略，后者仅有57％的儿童；在第二次延后测验中，前者的人数为100％，后者只有50％。这一结果表明，经过策略的有效性自