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这个实验的目的是要了解：（1）说出与自己的态度相反的话，是否能使态度向所说的方向转变。被试被说服去告诉别人这个无聊的任务是有趣的，而实际上不是这样，这样说是否使这个任务看起来比实际更有趣呢？（2）说这样的话与获得1美元或20美元的不同奖励，是否造成态度差别，即使能以奖励使被试屈从于说出与自己的态度相反的话，实际上又能否改变被试的态度呢？
实验的结果是相当有趣的。实验后将该任务评为有趣的组是只得到1美元奖励的组。控制组和高奖励组在看待这项任务方面没有什么变化。
费斯廷格提出认知失调理论来解释这个结果。当一个被试说一个非常无聊的、乏味的任务是有趣的时候，他便在认知上产生失调。因为该任务的实质与所说的显然是矛盾的。在被试说了这番话后得到1美元的情况下，被试解决失调的最简单方法是对自己说，也许这个任务确实比刚才看起来要有趣些。被试难以从1美元这个奖励因素方面找到解决失调的理由，因为在美国，1美元的用处实在太小了。被试这样说服自己是对于这个任务的态度的一种转变，或称对这个任务的态度的改变。那么，如何解释得到20美元奖励组的态度未发生转变这种现象呢？根据认知失调理论，这组被试以不同的方式来解决失调。首先，被试仍然陷于失调，因为要求说的话与事实不符。然而说此话能够得到20美元，这就提供了1美元奖励组所没有的解释失调的途径。得20美元的人也许这样解释失调，他会说服自己：“我不相信我所说的，20美元一定具有利诱的性质，不过，我得到20美元还是不坏的。”于是，20美元奖励组的认知失调以另一种方式解决，但原来坚信这项任务十分无聊的态度全然未变。
因此，认知失调是态度改变的必要条件，但不是充分条件。
道德认知理论的教育含义
道德认知理论为言语教学法提供了启示。言语教学法采取的形式通常是课堂讨论。言语教学法现有的几种专门技术中最为著名的，是由科尔伯格的认知发展学派和价值观辨析学派发展起来的技术。
科尔伯格（1975）认为，教师应提供一些情境，在这些情境中，儿童可以“扩展”他们现有的道德思维，并发展更为有效的应付他们与环境相互作用时遇到的现实的认知结构。一个具体的方法是教师在课堂中和儿童一起讨论道德困境问题。他认为，这类讨论可以激发儿童进入新的阶段。
利用道德讨论的一些重要条件是：
1．对下一个更高阶段的道理进行推理；
2．对儿童现有道德结构中的困难问题和矛盾展开讨论，使他们不满于现有的水平；
3．在上述互换意见和对话的气氛中，以开明的方式比较相互矛盾的道德观念。
科尔伯格（1969，1975）还认为，通过向学生提供扮演不同角色的机会，使他们以矛盾的道德观点来看种种情境，可以促进道德发展。阿布斯诺特（J。Arbuthnot；1975）在一项研究中，让大学生扮演海因茨偷药救妻故事中两个发生冲突的人物。一个学生扮演因为钱少被药剂师拒之门外的海因茨，另一个学生扮演药剂师，两个学生都努力说服对方接受自己的观点。结果发现，这样的经历确实能够提高学生道德判断水平。
价值观辨析学派以人本主义为哲学基础，强调人的潜能、价值，认为人的价值观念开始时混沌一片，不能清醒地意识到，因而难以指导行动，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。价值观辨析学派是通过价值观辨析的策略来促进学生品德发展的。
在价值观辨析的过程中，学生被引导经历一系列活动或使用种种策略。这些策略向学生提供不同的选择，并鼓励他们作出有意识的努力去发现他们自身的价值观。比如，有一个策略叫做“塌方模仿”。学生被一起带进一个暗室，他们中间只有一支蜡烛。教师要学生想象他们都被塌方困住了，他们要挖掘一条通道。越靠前的人，他的得救机会就越多。
这个班的所有成员要说出自己为什么要排在前头的理由，在倾听了别人的理由之后，决定走出通道的次序。
教师先说明设置的场景，然后说：“好！现在让我们一个一个地说说为什么要排在前头的理由。你们的理由可能有两种：想活下去是为了什么，或者说说你可以为别人贡献什么……证明你活下去是正当的。两种理由将作同等考虑。”
在这类活动中，个体既触及了自己原有的价值观，也了解了他人的价值观。不同价值观的辨析，个体作出选择时旁观的人数，拥有某种价值观的人数等因素，对个体作出最后选择都有影响。
言语教学在学生品德培养方面的效果也不尽如人意。要是学生未将言语教学获得的原则结合进他的思想中，那么这些原则对学生只不过是表面影响。价值观辨析学派的倡导者考虑到言语教学的这种限制，因此对他们的理论和方法作了进一步的说明。
根据这一学派倡导者的观点，不论应用什么策略，必须经历三个阶段七个子过程。这七个子过程构成一个赋值的过程，个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正确信并具有某种价值观。赋值过程包含的三个阶段七个子过程是：
1．选择
（1）自由地选择；
（2）从可选择的范围内选择；
（3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择；
2．赞赏
（4）喜爱这一选择并感到满足；
（5）愿意公开承认这一选择；
3．行动
（6）按这一选择行事；
（7）作为一种生活方式加以重复。
据此，一些研究者主张综合利用实践和言教，认为这对培养人的品德是极为重要的。
态度与品德学习的过程和条件
道德判断发展论和认知失调论试图从改变人的认知入手形成和改变人的态度和品德。这些观点在心理学界流行了约半个世纪，但其实际的教育影响甚微。行为主义强化原理尽管受到认知心理学的批判，说它忽视人的认知调节作用，但因其符合大多数人的习惯做法和常识，故态度和品德教育中始终离不开奖励和惩罚。
儿童对人、对事、对物和对己的许多态度和品德不是预先有计划的教学的结果，而是在家庭、邻里、同伴以及媒体的影响下自发形成的。即使儿童入学以后，家庭和社会对他们态度与品德的影响也可能超过学校有计划的教学的影响。为此，教师和家庭都应该深刻理解态度或品德形成的心理机制。科学心理学产生100多年以来，同认知心理学研究相比，德育心理研究的影响相对小得多，人们主要依据哲学、伦理学和常识进行德育工作。但值得庆幸的是，在20世纪70年代美国斯坦福大学的班杜拉（A。Bandura）提出了社会学习理论，后又将该理论发展为一个全面的人格理论，称为社会认知论。该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习，使人们看到了德育心理学的新希望。下面用班杜拉的社会认知论来解释态度和品德学习的过程和条件。
社会学习理论简介
在社会认知论中，班杜拉摒弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定论的人格理论模式，对三者之间的关系提出了更为辩证和完善的三方互动决定论。该理论认为，人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。图8…1在三方互动原因中三类决定因素如图8…1所示，B、 P、 E分别代表行为、主体、环境，双向箭头表示两个因素之间的相互决定关系。主体与其行为之间的相互决定意味着：一方面，个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式；另一方面，行为的内部反馈和外部结果反过来又部分地决定着他的思想信念和情感反应等。同样，在行为与环境的相互决定中，虽然环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变着环境以适应人的需要。主体与环境这一对相互决定的关系则表明，虽然个体的人格特征、认知机能等是环境作用的产物，但环境的存在及其作用并不是绝对的，而是潜在的，并决定于主体的认知把握。
三方互动决定论包含着对人性的一种理解方式，即人一方面是自己命运的主人，如机遇的人生意义取决于个体的把握；另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限自由的，如没有学过驾驶飞机的人不可能随意操纵飞机。理论家对人生的理解不仅决定了他的研究内容，也决定了他的研究方法。极端的行为主义者认为人性及其行为表现是环境的产物，他们就不会去研究人的自我指导能力，而他们的方法所提供的证据，也表明人的行为确实受到作为其结果的环境因素的影响和决定。因此，班杜拉的三方互动决定论的人性观必然导致他强调人的一系列基本能力，如符号化能力、预见能力、替代学习能力、自我调节能力、自我反省能力等。
B
E P
图8…1在三方互动原因中三类决定因素
导致态度与品德形成与改变的两类学习
为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：观察学习和亲历学习。
观察学习
观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social lear