到省当局的同意或默许。可以说，南京实施的实验，有如此大量的官府投入，以致只能引起地方苍白无力的反应。陶行知和彭禹庭的独立计划不仅得不到充分的政治支持，而且引起国家政权的怀疑和反对：陶行知因有平民主义倾向和自主的作风；彭禹庭因公开反抗国家机关。这两项非正统的实验都被扼杀。总的来说，乡村建设实验最终都遭遇不佳，日本的入侵把它们全部清除干净。留下的一份遗产是人们广泛关心把中国建国工作的基础放在农村社会，并且体会到乡村改革在充满敌意的政治环境中无法生存。共产党人发展而成的根据地概念，是把一种新的乡村体系纳入其政治和军事保护之中的尝试。
参与与官僚政治：历史的进程
从这里提供的材料看，本章开头提出的两分法似乎全然不足以表现一个真实的矛盾。事实上，地方自治的发展并不是在参与更多一些或官僚政治更多一些这两者之间的一连串的选择。勿宁说，它是以一种交替更迭的方式进行的，表现为民众要求参与地方政治，却提供了官僚政治得以造成更大危害的格局。清廷决定制订宪法，是出自一种心态，认为参与最终将导致增强官府的特权。县议会的历史表明，起初是充满热情，地方名流广泛卷入，但却以县知事操纵的参事会增选议会的领导人，从而极大地加强县知事的行政权力而告终。
县以下区划的模式（翟城“模式”），起源于乡绅的积极精神和鼓吹社区者的热忱，却促进了一种严厉的官僚政治的和极权主义的地方管理制度（阎锡山的“村制”）。孙逸仙自底层向上的政治发展模式，不乏响亮的平民主义的论调和“自治”的指示，确实产生过一些有创见的计划，本可以引导民众更多地参与地方政治。然而，南京政权在30年代修改这些计划的做法，意味着那些原应是“自治”载体的单位变成了使官僚政治更深地渗透进地方社会的单位。
参与和官僚政治看上去已在密切的历史关系中相互联系起来。名流（和一定程度上的更广大的公民）迫切要求参与政治，确实曾激起体制改革的汹涌波涛。但是，浮在波峰浪尖的是官僚政治国家的机构。波涛退却以后，留下来的是它们。
① 《翟城村志》，第44—47页。甘博：《定县：一个华北农村社区》，第146—165页。查尔斯·海福德：《中国的乡村建设：晏阳初与平民教育运动》（哈佛大学，博士论文，1973年）。
② 米迪刚：《余之中国社会改良主义》，转载于《翟城村志》，第314—328页。
① 艾恺：《最后一位儒家学者》，第145—147页，有关于村治派的可信的介绍。
② 孔雪雄：《中国今日之农村运动》，第112页。
① 同上书，第67—69页。晏阳初的主要外国援助来自洛克菲勒基金会。
① 见最近出版的《陶行知教育文选》；也见载于陶行知：《行知书信集》的320封信。
① 梁漱溟：《北游所见纪略》，载《中国民族自救运动之最后觉悟》，第287—288页。国民政府军事委员会委员长行营湖北地方政务研究会调查团编：《调查乡村建设纪要》，第75—76页。上述关于邹平的说明得益于艾恺：《最后一位儒家学者》，特别是第238—278页。
① 《镇平县自治概况》；艾恺：《转变中的乡村名流：中国文化危机与合法性问题》，载《远东研究中心文化文选》，第3集（1978—1979年），第218—286页。
① 陈果夫：《苏政回忆》，第14页。许莹连等：《全国乡村建设运动概况》，第530—648页。
第8章 学术界的成长，1912—1949年
学术机构不仅教育后代，而且创造、引进和传播技术与文化。现代国家的学校和学院、图书馆和实验室，通常通过履行这些重要的职能，对国家以及一般对社会起着重要的中心作用。而在中国，从很早的年代起，教育就一直是政府所关心的一个主要问题，所以它注定要成为1949年以后中国革命的一个中心问题。同时，在20世纪上半叶，教育在多种国外的影响和参与下，以各种形式在中国急剧发展起来。大量的资料散落在各处，人们刚刚开始进行研究。①例如，新的研究表明普通人当中的职务性学识比过去设想的要普遍得多。20世纪中国教育的许多重要方面需要注意——从在晚清发挥作用的成千个书院那里继承下来的社会时尚和教育方法，现代学校制度和通过报刊的城市公共教育的成长，妇女的正规教育，出版社的兴起（如商务印书馆，1896年创立于上海，是一所很大的出版机构，出版刊物和教科书），以及建立教育协会和作为改良与革命温床的新学校。①在如此广阔的领域中，本章的中心限于高等教育。这一事实本身证明了民国时期对重要的初级和中级教育史在学术上过于忽视。它也反映了中国的教育革新者对创立能造就新的上层领袖的高等学术机构所做的努力更为引人注目。
1911年后，中国政府长期软弱无能，为中国的教育革新者提供了一个难得的机会。他们是热情的爱国者，并且仍然是享有学者声誉的一个阶层，得以率先创立了现代社会所需要的学术机构。他们的新作用既有知识方面的，也有制度方面的。在知识方面，他们面临的是必需把中、西文化传统调和起来——就其广度而言，大多数思想家从来没有面临过如此艰巨的任务。这一知识问题的巨大规模以及它被如何对待曾经在本丛书的其他卷中加以评估。②所以本章只集中讨论20世纪上半叶学术界及其机构所取得的成就。
我们在这里面临一个极为复杂而大半未探讨过的问题，包括三个主要方面。首先，中国的思想史超越了其学术机构史，相比之下，我们对新儒家思想的晚清学派——宋学和汉学，今文和古文，甚至桐城派——的了解超过对学院、图书馆、印书馆网络以及孔学研究的赞助人的了解。第二，在中国对日本的关系上，政治大大地掩盖了学术情况。几千名到东京去的中国留学生大多数回国服务，他们并非都成了革命家，很多人无疑在晚清繁育起来的新式法政学堂任教，但教授的内容和范围，同日本对中华民国在其他方面的影响一样，大量仍是未知的。第三，从欧洲和美国流入中国的教育影响构成了种类繁多而且有些部分尚未探讨的广大领域。几乎所有国家和所有学科都被卷入这场规模最大的文化移动之中。例如，各种各样的天主教和基督教传教使团是中国教会学校的后台，但它们只是一方挂毡里的若干细线而已。现代西方处于不断的变化中，而中国本身也开始了多方面的变革。来自日本、欧洲和美国的教学方法、课程设置、教科书和教育制度都为教育的旋涡添加了刺激因素，在这个旋涡里中国旧式文人学士根深蒂固的价值观念和社会功能都经历了逐渐适应现代需要的过程。鉴于需要发现的领域超过了已知的领域，本章仅试图对新领域的主要方面加以概述。
然而，有一个特点是清楚的——面对日本的扩张，包括治外法权在内的不平等条约体系的体制结构保持下来了；尽管中国的民族主义迅速高涨，外国尤其是美国，对中国高等教育的影响达到了很高的地步。20年代尤其是中美两国在科学和高等教育方面的合作显得生气勃勃的时期。
① 江勇振、柯文、默尔·戈德曼、贾祖麟、威廉·J。哈斯、约翰·伊斯雷尔和苏珊·佩珀等人对本章提出宝贵的意见，我们深表谢意。教育这一课题的文献资料十分丰富。舒新城的早期主要文献汇编（《近代中国教育史料》，4卷，1928年；《中国近代教育史资料》，3卷，1962年）以及多贺秋五郎编的最近文献汇编（《近代中国教育史资料》，3卷，1976年），都将在下面参考书目中提到。
① 关于识字教育，见伊夫林·S。罗斯基的《清代的教育和民众识字》。关于书院，见蒂尔曼·格林：《广东的书院与城市制度》，载史坚雅编：《中华帝国晚期的城市》，第475—498页。关于1911年前的新学校制度，见萨利·博恩威克：《中国的教育与社会变迁：现代时期的开端》。关于商务印书馆在教育方面的业绩，见王云五的《商务印书馆与新教育年谱》，它包括了1897—1972年该馆的大事、出版物和报告书等。关于一个省份（山东）的教育变迁，见戴维·D·巴克：《济南教育的现代化，1899—1937年》，载伊懋可和史坚雅编的《两种世界之间的中国城市》，第171—212页。现代中国教育的综合问题将由苏珊·佩珀在《剑桥中国史》第14卷第4章论述。
② 见《剑桥中国史》第11卷第5章和《剑桥中国史》第12卷第7章和第8章。关于更近的新成果，见贾祖麟：《中国近代知识分子与国家：叙事史》。
现代教育机构的出现，1898—1928年为了便于分析，我们将依次考察人员培训，某些主要教育机构的形成，以及研究和财政资助。对每一情况，我们的探讨都试图从尚未充分考察的领域把有代表性的例证提供出来。省办和市办的教育机构以及技术、职业教育机构大都处于我们的视界之外①人员：海外培训的精英
高等教育建设的领导者们是真正杰出的一群，他们对非常时代的需要作出了反应。当中国的现代变革需要创立一个可以与出现在其他国家的新制度相比的高等教育制度时，这意味着培养学贯中西的新的学者阶层——一种对悠久传统的真正革命性的决裂。中国人能够而且确实必须向外国人学习，这一观点极富革命性，但与日本和印度等国相比，1860年后中国在这一方面的努力，却显得比较少而收效不大。清政府无法在国内提供现代学校，也无力控制派往东京的中国留学生，事实上这成为清朝覆灭的一个主要原因。新的教育精英从而在这个变革的时代里成熟起来。在建立新学校的过程中，他们感到自己是新世界的创造者，决不是现有机构的维护者�